FRENYÓ ZOLTÁN 
Az erény tanulása és az erkölcsi nevelés

1955-ben született Budapesten. Egyetemi tanulmányait az ELTE BTK történelem-filozófia szakán végezte. Az MTA Filozófiai Kutatóintézetének tudományos főmunkatársa, a PPKE BTK és a Szent Margit Gimnázium tanára. Kutatási területe az antik, az ókeresztény és a 20. századi keresztény filozófia és eszmetörténet. Legutóbbi írását 2003. 3. számunkban közöltük.

Amikor etikáról, nevelésről és ifjúságról gondolkodunk, fejtegetéseink élére Juvenalis (+132) szavai kívánkoznak: „Maxima debetur puero reverentia”,1 vagyis: „A legnagyobb tisztelet adassék a gyermeknek.” Ezzel az örökérvényű antik üzenettel hangsúlyozni szeretném, hogy amikor társadalmunk és erkölcseink problémáit elemezzük, tudatában kell lennünk annak, hogy aggasztó állapotainkért alapvetően nem a gyermek s az ifjú a felelős, akkor sem, ha ugyanakkor látjuk, hogy mára már az ifjúság elég széles tömegei vettek föl szokatlan, vagy egyenesen megengedhetetlen és pusztító magatartást, életformát. Egyúttal szeretném kiemelni, hogy a gyermek iránti tisztelet a felnőtt társadalom figyelmét és felelősségét jelenti, s nem holmi ráhagyatkozást a gyermek hajlamaira. Mert rosszul és károsan szereti a gyermeket az, aki (akár jóhiszeműen, akár cinikus számításból) neki korlátlan (és hamis) szabadságot biztosítva lemond tudatos értékformálásáról, s személyiségének kialakulását a társadalom automatizmusára bízza.

Az alábbiakban a címben jelzett témáról az oktatás és nevelés összefüggésében, a jó ismerete és követése viszonyának szempontjából szeretnék néhány gondolatot megfogalmazni. Régi elvekről van szó a mai valóság elemzésekor is. Hiszen az emberi történelem és művelődés több évezrede alatt, az emberi természet állandó vonásai miatt már igen korán szembesültek a gondolkodók azzal a kérdéssel, hogy tanítható-e és tanulható-e az erény, s ha igen, miképpen, és mit jelent az erényre s a jóra való nevelés.

Meggyőződésünk alapja az emberi természetről vallott felfogásunk, amelynek értelmében — röviden szólva — az ember nem eleve és adott módon jó, másfelől ugyanígy nem is rossz, hanem képesség és lehetőség mindkettőre. Az ember, aki értelmes lélek és test egysége, egyaránt képes a jóra és a rosszra. Földi és szellemi, ahogy például Pico della Mirandola (1463–1494) ábrázolja,2 van benne valami isteni, miként Lactantius (250–325) kifejezi,3 adottság és lehetőség, feladat önmaga számára. Úgy látszik, visszatérő feladat ezeknek az elveknek a felmutatása, mert bár az antik és a keresztény filozófia legértékesebb vonulatai mindezeket a belátásokat sokszorosan tisztázták, sokan ma is úgy tesznek, mintha e téren mi sem történt volna.

A nevelés fontosságát számos klasszikus gondolkodó hangoztatta az idők során. Arisztotelész (384–322) felfogásában az ember a legkülönb teremtmény minden élőlény között, de ha eltér a törvénytől, akkor mindennél alávalóbb. Az ember az ész fegyverével születik, amelyet azonban az erénnyel ellentétes célokra is fel lehet használni. „S így az ember erény híján a legelvetemültebb és legaljasabb lény.”4 „Így nyilvánvaló, hogy az erényről gondoskodni kell. Az állami közösség az erényes cselekedetek ápolására áll fenn, nem pedig a puszta együttélés kedvéért.”5

Plutarkhosz (44–120) felveti: „Az ember sok mindent tanul, s a jó élet, amelyért mindez van, taníthatatlan lenne?”6 Kijelenti: „A természet tanítás nélkül vak, a tanítás természet nélkül tökéletlen, s a gyakorlás mindkettő nélkül céltalan.”7 „A helyes nevelés minden jónak forrása és gyökere.”8 Plutarkhoszról szólva Fináczy Ernő kiemeli, hogy szemléletében a nevelés három tényezője: a hajlam, az oktatás és a szoktatás. Hangsúlyozza a paedagógos kiválasztásának fontosságát. „A lelkiismeretes erkölcsi vezetés és a tervszerű oktatás a fődolog, a kezdet, a közép és a vég.”9

Erasmus (1467–1536) A gyermekek nemes szellemben való neveléséről10 című művében kifejti, hogy minden erény kútforrása a lelkiismeretes és szentséges nevelés („Fons enim omnis virtutis est diligens ac sancta educatio”). A neveléssel nemesíteni lehet, emberi méltóságra emelni. A nevelés nemcsak lehetséges, hanem szükséges is — a természettel, az állattal szemben. Az ember nevelői gondoskodás nélkül rendeltetését nem tudja megvalósítani. A nevelés a legemberibb tevékenység.11 Erasmus kijelenti: „Az ember nem születik, hanem kiművelődik.” Úgy látja: Az ember nevelés nélkül rosszabb a vadállatnál. Nem a természet nevel, hanem az ember. A tanítói hivatás így a legfontosabb és legnemesebb.12

Pázmány Péter (1570–1637) hangsúlyozza a tanítás és a példa kapcsolatát, a szülők kötelességét, s hogy a nevelés az ország alapja. „Nem elég a fiak neveléséhez a szülék példája és jóra-tanítása: de arra is gondjok légyen, hogy jó tanító-mesteri, jó társai légyenek a gyermekeknek.”13 „Tudták a régiek, minémű hasznos, hogy a gyermekek jó mesterektül taníttassanak; és, hogy sokszor több jó származik ebből a keresztyénségre, hogy-sem a prédikállásból.”14 „A szülék tartoznak, lelkek vesztése alatt, gyermekeket jól nevelni.”15

Immanuel Kant (1724–1804) felfogása szerint az embernek az erkölcs intelligibilis világába, a moralitás fokára való felemelkedése nem természeti folyamatként megy végbe. Kijelenti: „Az ember csak nevelés által válhat emberré. Nem is más, mint amivé a nevelés teszi.”16

Herder (1744–1803) rámutat, hogy a régi — vallási, teokratikus alapokon nyugvó — államok fontosnak tartották az erkölcsi nevelést, mert tudták, hogy ettől a hajtórúgótól függ egész belső erejük.17 Kifejti: „Az ember neveltetése a születéssel kezdődik, mert az újszülött magával hozza ugyan erőit és tagjait, de ezeknek az erőknek és tagoknak a használatát és alkalmazását, fejlesztését meg kell tanulnia. Embertelen állapotban van tehát az a társadalom, amely a nevelést elhanyagolja vagy tévútra tereli, e tévutakat előnyben részesíti, vagy megnehezíti és lehetetlenné teszi az ember nevelkedését. Ez a társadalmi állapot önmagát fosztja meg saját tagjaitól és attól, ami az emberben a legjobb: erőik felhasználásától. Miért is egyesültek volna az emberek, ha nem azért, hogy ezzel tökéletesebb, jobb, boldogabb emberekké legyenek?”18

Ami most már közelebbről érinthet és érdekelhet bennünket, a következő kérdés: Egyrészt megvan-e ma, biztosított-e a jó ismerete, másrészt elvezet-e, s hogyan vezethet el a jó követéséhez, az erényessé váláshoz is, ami tulajdonképpen a dolog lényege lenne. Ennek a problémának az egyik klasszikus megfogalmazása, felvetése Szókratész (Kr. e. 470–399) alakjához kötődik. Az utókor, a filozófiai köztudat az ő nevéhez fűzi az úgynevezett „etikai intellektualizmus” elvét, amelynek értelmében senki sem vétkezik készakarva, más szóval a jó ismerete, pontosabban átélt tudása által az ember jóvá is válik. (Közbevetőleg, majd Arisztotelész fogja azt hangsúlyozni, hogy nem elég a jó ismerete, sőt, belsővé tétele sem, hanem az akaratot követően a jó tevése, a cselekvés, s a megszokás által válik igazán jóvá az ember.) A szókratészi etikai intellektualizmus (racionalizmus) volna most már egy olyan elv, amelynek mai átgondolását és kritikai megvilágítását időszerűnek érzem.

Annál is inkább, mert ennek hallatán rögtön eszünkbe juthatnak Pál apostol szavai is a Római levélből: „Azt sem tudom, mit teszek, hiszen nem azt teszem, amit szeretnék (…) Készen vagyok ugyan akarni a jót, de arra, hogy tegyem is, nem vagyok képes. Hiszen nem a jót teszem, amit akarok, hanem a rosszat, amit nem akarok (…) Így ezt a törvényt látom: bár a jót szeretném tenni, a rosszra vagyok készen” (Róm 7,15.18–19.21).

Az etikai intellektualizmussal kapcsolatban két kérdés adódik: 1. Társadalmunk a mai állapotában, a jelen pillanatban alkalmas-e egyáltalán arra, hogy a jó ismeretéhez juttassa az ifjúságot? 2. Elegendő-e a jó ismerete a jó követéséhez? Talán nem meglepő és nem túlzás, ha mindkét kérdésre határozott nemmel kell felelnem.

Ami társadalmunk mai állapotát illeti, a rend kedvéért meg kell jegyezni, hogy sokszor az egyéni mulasztás, henyeség, lustaság és nemtörődömség, és számos alig számba vehető vagy átlátható egyéb szociológiai, pszichológiai s távolabbi történelmi tényező is szerepet játszik az emberek általános magatartásának alakulásában. Azt hiszem azonban, nem járunk messze az igazságtól, ha közelmúltunk és jelenkorunk politikai és gazdasági tényezőinek döntő jelentőséget tulajdonítunk abban, hogy társadalmunk nem képes alapvető szocializációs és hagyományátadó funkcióját kellőképpen ellátni.

E két periódus a szocializmusnak nevezett kommunista rendszer, valamint az utóbbi évtizedben megtapasztalt, nehezen megnevezhető, úgynevezett „liberális”, piac-vezérelte, mindent áruvá, fogyasztóvá és eszközzé formáló kíméletlen gazdasági- és média-állapot. E két korszakot és szellemiséget mély rokonság fűzi össze, egymás természetes politikai szövetségeseiként tűnnek fel. Mindkettő atomizál és emlékezetet töröl, mindkettő bolsevik mentalitású, abban az értelemben, hogy kisebbség, amely minden további nélkül többségnek nevezi és tekinti magát, erre tör, erre tart igényt.

A szocializmus egyik súlyos problémája, hogy voltaképpen nincs igazi, alkotó kultúrája. Az egyenlőség és a kollektívum természetes érték — ha kellő, megfelelő mértékben érvényesül. Úgy látszik azonban, hogy a történelem nem ennek mentén fejlődik, hanem a differenciálódás, a minőség vonalán. Ha a differenciálódás túlzottá válik, jogos igényként felmerül a szocializmus valamely formája, de az mindig durva. Erővel töri át a gátakat, az alacsony egyenlőségének ad hangot. A személyiség tisztelete híján, illetve e hiány arányában maradandó, alkotó kultúrát nem tudott felmutatni sem a nemzeti szocializmus, sem a bolsevik szocializmus.

Ezektől gyökeresen különbözik az evangéliumi vagy keresztény szocializmus, mert ez ab ovo humanizmus, eredendő bölcsességgel és kultúrával. A keresztény szocializmus tudniillik nem immanens, nem materiális, nem naturális, hanem transzcendens. S ebben a dimenzióban már nem lesz nyers és embertelen, ha az emberi egyenlőségről lesz szó, mert ez alázattal, szabadsággal és méltósággal párosul, hiszen az ember Isten képmása (imago Dei), s kollektívumát a szeretet fűzi egybe, amely nem nyeli el az egyént.

Látnivaló az is, hogy a piac, a tőke korlátlan uralma a kiszolgáltatott, fogyasztó egyének olyan tömegét, s körülöttük álszükségletekkel, álérdekességekkel s képzelt lényekkel egy olyan mesterséges világot képez, amelytől igazi kultúra szintén nem várható. Ennek további jellemzése most talán fölösleges lenne. A lényeg az, hogy e kommunista és liberális mentalitás és mechanizmus fennállása idején nem tud kellőképpen érvényesülni az emberi történelem döntő kategóriája, tényezője, az ember tárgyiasító, objektivációs tevékenysége.

A tárgyiasítás folyamatát főleg Hegel (1770–1831) világította meg, amikor végigkísérte a szellem külsővé válásának, tárgyiasulásának útját a világban és a történelemben. A szellem fenomenológiája című műve előszavában Hegel e jelenséget így írja le: „Az egyesnek a tartalom szerint is át kell mennie az általános szellem műveltségi fokain, de mint a szellem által már levetett alakokon, mint egy kidolgozott és egyengetett út fokain; így látjuk az ismeretekre vonatkozóan, hogy az, ami előző korszakokban a férfiak érett szellemét foglalkoztatta, a gyermekkor ismereteivé, gyakorlataivá, sőt játékaivá süllyedt le, s a pedagógiai haladásban megismerjük majd a világ műveltségének mintegy árnyékképben utánarajzolt történetét. Ez az elmúlt létezés már megszerzett tulajdona az általános szellemnek, amely az egyén szubsztanciáját s így, külsőségesnek tűnve fel neki, szervetlen természetét alkotja. — A műveltség ebben a tekintetben az egyén oldaláról nézve, abban áll, hogy az egyén megszerzi ezt a meglevőt, magába nyeli szervetlen természetét és birtokba veszi a maga számára.”19

A Jénai Reálfilozófiában pedig Hegel ezt írja: „A szerszám az, amiben a munkálkodás megmarad, egyedül a szerszám marad fenn a munkát végzőből és a megmunkáltból, a szerszámban válik örökké a véletlenszerűségük: tovább él a hagyományokban, miközben mind a vágyakozó, mind pedig az, amire vágyik, csak mint egyén létezik és elpusztul; a szerszám a szükségszerűség által fékezett megsemmisítés.”20

Az objektiváció alatt a következőket értjük: Az ember tudása és alkotó tevékenysége tárgyakban ölt testet (szerszámok, épületek, művészet, könyvek). Ha a tárgyakat vallatóra fogjuk, mesélni fognak (régészet, néprajz). Főként pedig: mivel a tudás egy bizonyos szintje rögzül és megőrződik egy adott tárgyban (kőbalta stb.), továbblépni, tökéletesíteni már onnan lehet, s nem kell minden nemzedéknek elölről kezdenie a tapasztalatszerzést és az erőfeszítéseket, a gondolkodást. Az állat nem lép túl tárgyain, nem fejleszti, nemzedékei ugyanazt művelik.

Ez a roppant folyamat érvényesül az ember szellemi és erkölcsi kultúrájában, népszokásaiban, könyveiben is. A múltat s az emlékezetet eltörölni igyekvő, a hagyományoktól elszakítani akaró kommunista és liberális irányzat érvényesülése idején ezért mér súlyos csapást az erkölcs és etika világára is. Ez az az állapot, amikor a felnövekvő nemzedék nem kapja meg a helyes magatartási mintákat és védtelenségében durva, másfelől kiszolgáltatott ember lesz, vagy lehet. Megállapíthatjuk, hogy az emberi civilizáció elemi vívmányai merültek és merülnek lassan feledésbe.

Társadalmunk égető problémája annak a szerves kapcsolatrendszernek a laza volta, amely az eszmélődő ifjúságot a családhoz, az iskolához és a külső közösség értékes részéhez kellene, hogy kösse. A család és az iskola (az elfoglalt szülő és az elfoglalt pedagógus) sokszor egymástól várja, hogy a gyermek alapvető szocializációját elvégezze, miközben a gyermek a külső környezet ártó erőinek elárvult, védtelen és fogyasztóvá alakított áldozatául esik.

Nem feledhetjük, amit Péter apostol első levelében olvashatunk: „Józanok legyetek és vigyázzatok. Ellenségetek, a sátán, ordító oroszlán módjára ott kószál mindenütt, és keresi, kit nyeljen el” (1Pét 5,8). Ebben a helyzetben az iskolára alapvető szerep hárul, nemcsak az oktatás, hanem a nevelés terén is. Az a felfogás, amely az iskolától elvitatja ezt a feladatát és hivatását, végtelenül káros tévképzet, s a gyermek, a kultúra s a nemzet megcsúfolása. Arra nézve, hogy mindazonáltal ez létező, s magát valami különös szívóssággal tartó s nem változó erők és célok miatt hangoztatott felfogás, álljon itt egy megállapítás, amely az 1997-es állapotokból kiindulva bírálta teljes joggal az akkori oktatáspolitikát: „Az egyik legfontosabb, hogy az egész iskola-koncepcióból hiányzik a nevelés. Báthori Zoltán helyettes államtitkár többször nyilatkozott úgy, hogy a nevelés a szülők dolga, az iskolának, úgymond, semlegesnek kell lennie! Mindenki tudja, hogy ez lehetetlen. Hatékonyan nevelni csak egyéniséggel, személyes hatással lehet. A nevelőnek minden gesztusában benne van saját világnézete. Világnézetileg semleges módon nevelni lehetetlen, ez önellentmondás! Természetesen, akik ezt hirdetik, azok tulajdonképpen a materialista nevelést tartják kívánatosnak az iskolában.”21

Iránymutató, ahogy a II. Vatikáni zsinat dokumentuma a helyes arányokat megállapítja: „A nevelés elsősorban a család feladata, de ebben rászorul az egész társadalom támogatására. Ezért a szülőknek és az általuk nevelői feladattal megbízott személyeknek jogán kívül az államnak is vannak kötelességei és jogai, minthogy ennek az evilági közjó biztosítása a feladata.” Továbbá: „A nevelési eszközök közt különösen fontos az iskola (…) Szép és fontos hivatást töltenek be mindazok, akik a szülők segítőiként és a társadalom megbízottaiként nevelői feladatra vállalkoznak az iskolában.”22

Hasonló álláspontot képviselt korábban XI. Piusz pápa Divini illius Magistri (1929) kezdetű enciklikája is.23 A körlevél hangsúlyozta, hogy a nevelés joga és kötelessége a családra, a társadalomra (államra) és az egyházra egyaránt vonatkozik. Kiemelte az emberi természetet mint alapot a nevelésben. Megfogalmazta a keresztény nevelés eszményét, és kinyilvánította, hogy a nevelés lényegénél fogva az ember olyanná való kiművelése, amilyenné lennie kell.

Az a téves elképzelés tehát, amely szerint az iskola feladata csupán az oktatásra szorítkozik, nagyjából három felfogásból származhat:

1. Az emberi természet jó, s helyesen kifejlődik magától (Rousseau, liberalizmus). Ennek kritikáját fogalmazta meg Weszely Ödön: „Újabban sokan azt vallják, hogy a nevelésre nincs is szükség. De ez teljesen téves álláspont. Az ember nagyon is tökéletlen, mikor megszületik, s ha nem neveljük, fejlődése meg sem indul. Az ember nem születik csupa jó tulajdonsággal, hanem jó és rossz hajlamokkal egyaránt (…) A nevelésnek a jó tulajdonságok kifejlődését előmozdítani, a rosszakat gátolni kell. A fejlődés törvénye természettörvény, benne van az ember testi és lelki szervezetében, de a fejlődés megindítására szükség van külső hatásokra és kedvező föltételekre (…) Az emberre nézve tehát a nevelés jótétemény (…) A jó nevelés tehát hasznos és szükséges.”24

2. Az a vélemény, amely szerint az iskolában a tanítók, tanárok helytelen szellemet képviselnek, s ettől akarja megóvni a gyermekeket. Ez a helyzet lehetséges, de ha ez a tanár nevel, lépéseket kell tenni ellene. Ha nem nevel, akkor is nevel. A „nem-nevelés” is nevelés: szabadosságra, érték-nélküliségre nevelés, illetve mulasztásos ráhagyás a rosszra, hisz az iskolában, az „oktatás” alatt is él a gyermek.

3. Tudatos destrukció, a nemzedék tartásának gyengítése, szétrombolása gazdasági, politikai, etnikai, ideológiai csoportérdekek miatt.

Örökérvényűek Szent Ágoston (354–430) szavai: „Nem helyes, hogy azokat, akiket szeretünk, bűntelenül és érzéketlenül engedjük bűnös akaratuk követésében; hanem, ahol erre hatalom adatik, őket a rossztól meg kell óvni, s a jóra kell vezetni.”25 Alexandriai Kelemen szerint a mi pedagógusunk Jézus Krisztus. „Hogy ehhez hasonlóvá tegyük lelkünket, arra kell törekednünk.”26

Tudjuk, hogy a jó iskola, éppúgy, mint a jó állam, egyház, értelmiség, párt és bármely intézmény csak akkor lehetséges, ha az egész társadalom egészséges módon alakul. Az iskolára mindazonáltal, hivatása szerint, másként is kell tekintenünk. Az iskola — az objektiváció előbb kifejtett értelmében —: évezredek lerövidítője. Apáczai Csere János (1625–1659) írja A bölcsesség tanulásáról című művében: „Mert nem tudni, mi történt születésed előtt, annyi, mint mindig gyermeknek lenni.”27 Gyakran úgy érezzük, sokan éppen ezt akarják. Az iskola viszont a gyermek felnövelője.

Ma a gyermeket nem a környezetnek kell természet szerint nevelnie, hanem az iskolának. Már a pragmatista Dewey (1859–1952) rámutatott arra, hogy a vadaknál a felnőtt és a gyermek együtt élt és tevékenykedett, s ezért az élet nevelt és oktatott; mikor azonban a hagyomány már túl sok lett, új korszak következett, amelyben megjelent az iskola a maga sokrétű nevelő funkciójával.28 Ariès (1914–1984) pedig felhívja a figyelmet arra, hogy a gyermek és a felnőtt megkülönböztetése a középkortól különbözően újkori jelenség, azonban a mai korban ismét gyengülőben van.29

Alapvető pedagógiai elvnek kell lennie, hogy az iskola (és nem az egyetem) nem egy-egy — mégoly érdekes és értékes — tárgyat, hanem gyermekeket tanít. Ismeretekre természetesen szert kell tenni, de a fődolog a képességek felébresztése, s Babits Mihály (1883–1941) gondolatával élve: gondolkodni és beszélni megtanítani.30 Egy-egy tárgyban a szépet s a jót megláttatni — ez a nagy művészet, de ez a legfontosabb. Ez a szempont világosan rámutat az iskola nevelő funkciójára, s az etikai racionalizmus bizonyos kritikájára. Tudniillik, nyilvánvalóan nem elég a jó ismerete, rá is kell vezetni, el is kell fogadtatni azt.

Platón (Kr. e. 427–347) az Állam című művében azt fejtegeti, hogy minden a neveléstől és az oktatástól függ, ez viszont éppen elég.31 Törvények című művében pedig ezeket írja: „Mindenkinek, aki valamiben kiváló akar lenni, azt kell már gyermekségéről fogva gyakorolnia, játszva és komolyan egyaránt.” „Így kell a nevelőnek a játékok segítségével gyermekek kedvteléseit és hajlamait olyan irányba terelnie, amelyet követve célhoz érnek. A nevelés lényege tehát a helyes vezetés, vagyis a gyermek lelkét játszva kell elvezetnie annak a szeretetéhez, amiben a jövendő embernek tökéletesnek kell lennie.”32

„Nevelésen értem tehát az erény első megjelenését a gyermekekben: ha a gyönyör és a szeretet, a fájdalom és a gyűlölet helyesen plántálódik lelkükbe akkor, mikor még nem képesek maguknak számot adni róla; s ha majd belátásuk felébred, akkor amit addig tanultak, összhangban lesz az ésszel, és ők az ésszel együtt fogják hangoztatni, hogy a megfelelő szokásokra helyesen szoktatták őket. Ez az összhang a szokás és a belátás, az ösztönszerű érzések és a józan ész között a maga teljességében az erény.”33

Arisztotelész (Kr. e. 384–322) kifejti: „Az erény tehát kétféle: észbeli és erkölcsi; az észbeli főképp a tanításnak köszöni eredetét és növekedését, s ezért tapasztalat és idő kell hozzá; az erkölcsi pedig a szokásból keletkezik, s ezért elnevezése is csekély változtatással a szokás szóból ered.”34 „Tehát nem természettől, de nem is természet ellenére fejlődnek ki bennünk az erények, hanem természettől fogva úgy vagyunk alkotva, hogy befogadjuk őket, viszont csak a szokás által lehetünk bennük tökéletessé.”35 „Igen nagy különbséget jelent, hogy már ifjú korunktól fogva így vagy úgy vagyunk-e szoktatva, sőt, mondhatjuk, minden ezen fordul meg.”36

Nem véletlenül, hanem végtelenül bölcsen hangoztatja tehát Platón és Arisztotelész előbb idézett etikai műveikben, mennyire fontos az erény elsajátításában a rászoktatás, amelynek során a jó ismerete lelki alkattá válik (hexisz=habitus), az emberbe beépül, és tevékeny sajátja lesz. Ebben a folyamatban az iskolának pótolhatatlan szerepe van, mert a gyermek képes a jóra, s vezetést vár, a pedagógus pedig: paidagógosz, vagyis az iskolába s a kultúrára, emberségre vezet klasszikus értelemben. 

Ha eddig az erényről volt szó, befejezésül ennek fonákjáról is említést tennék egy megjegyzés erejéig. Néhány éve Czakó Gábor tette szóvá mai állapotaink egyik gyengéjét. Szellemi helyzetünk erőtlenségének egyik jele, hogy nincsen megfelelő módon jelen a rossz megjelenítése.37 Régen ezek (ördög, boszorkány, kígyó stb.) orientáló és rendező elvek voltak, ma legfeljebb megszelídített gyermekjátékok; az úgynevezett (valójában sok tekintetben nagyon is rabságban élő) felvilágosult emberekhez úgymond nem illenek efféle képzetek. Meggyőződésem ezzel szemben, hogy a jó felmutatása mellett a rossz világos ismerete is szükséges boldogulásunkhoz.



Jegyzetek

1Juvenalis: Satirae XIV. 47. 

2G. Pico della Mirandola: Az ember méltóságáról. In: Vajda M. (szerk.): Reneszánsz etikai antológia. Gondolat, Budapest, 1984, 214.

3Lactantius: Isten műve, 17. Helikon, Budapest, 1985, 96.

4Arisztotelész: Politika, I. 2. 1253a. Gondolat, Budapest, 1984, 74–75.
5Arisztotelész: Politika, III. 9. 1280e–1281a. i. m. 150–151.

6Plutarkhosz: Vajon tanítható-e az erény? Ei didakton hé areté? An virtus doceri possit? 1. fejezet. Plurarch’s Moralia, VI. köt. Loeb Classical Library, W. Heinemann, Cambridge – London, 1970, 4.

7Plutarkhosz: A gyermekek neveléséről. Peri paidón agógész. De liberis educandis, 2. 4. Plutarch’s Moralia, I. köt. W. Heinemann, London – Harward Univ. Press, Cambridge, Massachusetts, 1986, 8.

8Plutarkhosz: i. m. 18.

9Fináczy Ernő: Az ókori nevelés története. Hornyánszky, Budapest, 1906, 175–179.

10 Desiderii Erasmi Roterodami Opera Omnia. 10 vol. Lugduni Batavorum, 1703–1706. (Leyden). A gyermekek neveléséről: 1. kötet.

11Fináczy Ernő: A reneszánsz-kori nevelés története. Hornyánszky, Budapest, 1919, 197.

12Markis Simon: Rotterdami Erasmus. Gondolat, Budapest, 1976, 313–316.

13Pázmány Péter: A fiaknak istenes nevelésérül. Válogatás műveiből. (Szerk.: Őry Miklós – Szabó Ferenc – Vass Péter.) II. köt. Szent István Társulat, Budapest, 1983, 92.

14Pázmány P.: i. m. 93.

15Pázmány P.: i. m. 83. 

16 Kant über Pädagogik. (Hrsg. von Th. Vogt. Langensalza.) 1901, 71.; Dénes M.: A neohumanizmus és a német idealizmus pedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1971, 74.

17Herder: Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról, I. XII. VI. 2. Gondolat, Budapest, 1978, 267–268.

18Herder: Levelek a humanitás előmozdítására. Tantételek az emberiség jellegéről, 4. Gondolat, Budapest, 1978, 463–464.

19G. W. F. Hegel: A szellem fenomenológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest, 19793, 22–23.

20G. W. F. Hegel: Jénai Reálfilozófia. In: Ifjúkori írások. Gondolat, Budapest, 1982, 316.

21Baranyi Károly: Az oktatás és nevelés stratégiai szerepe. In: Juhász András (szerk.): Magyarország az ezredforduló után. Közeljövőnk esélyei, feladatai, reményei. Előadások Máriabesnyőn, 1997. november 21–23. Kiadja: Albertfalvai Keresztény Társas Kör – Karolina Egyesület – Szentimrevárosi Egyesület, Budapest, 1999, 15.

22 Gravissimum educationis momentum, 3. és 5. A II. Vatikáni zsinat Nyilatkozata a keresztény nevelésről. In: Cserháti József – Fábián Árpád (szerk.): A II. Vatikáni zsinat tanítása. Szent István Társulat, Budapest, 1975, 191.

23Feldolgozta: Mester János: Az olasz nevelés a XIX. és XX. században. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest, 1936, 465–488.

24Weszely Ödön: Pedagógia. Révai Kiadó, Budapest, 1932, 23.

25Szent Ágoston: Levél Donatusnak. Augustinus: Epistula 173. 2. Saint Augustine: Select Letters. Loeb Classical Library, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts – W. Heinemann,
London, 1980, 286.

26Alexandriai Kelemen: Paidagógosz, I. 2. Vö.: Fináczy Ernő: A középkori nevelés története. Budapest, 1926, 41.

27Tarnóc Márton (szerk.): Magyar gondolkodók a 17. században. Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest, 1979, 644.
28John Dewey: Iskola és társadalom (1900). Budapest, 1912.; Tagai Imre: John Dewey. Kossuth, Budapest, 1982, 66skk.

29Philippe Ariès: Gyermek, család, halál. Gondolat, Budapest, 1987, 35skk.

30Babits M.: Irodalmi nevelés. (1909). In: B. M.: Erkölcs és iskola. Sola Scriptura, Budapest, 1999, 7.; Baranyi Károly: Mit, miért, hogyan? Hungaroprint, Budapest, 1994, 14–15.

31Platón: Állam, 423e–424a. Művei, 2. köt. 238.

32Platón: Törvények, I. 643b–d. Művei, 3. köt. 471.

33 Törvények, II. 653b. 488. További helyek: II. 659d. (501.); 788a–c (713.), 792e (722.), 804d (743.).

34Arisztotelész: Nikomakhoszi Etika, II. 1. 1103a. Európa, Budapest, 1987, 33.; Hasonlóképpen: Nagy Etika, I. 6. 1186a.; A kifejezések: ethosz: szokás, éthosz: jellem, erkölcsi arculat.A hasonlóságot már Platón megemlíti Törvények című művében.
35Uo. 
36Arisztotelész: Nikomakhoszi Etika, II. 2. 1103b. 35.

37Czakó Gábor: Kiavatás (1997). In: Beavatás. Boldog Salamon Kör, Budapest, 20022, 9. 

Ezt a címet a spamrobotok ellen védjük. Engedélyezze a Javascript használatát, hogy megtekinthesse.


Módosítva: 2003.05.13.